Reflexões, entrevistas e debates sobre os Direitos Humanos e a crise dos refugiados

Por Pedro Mancini, professor de Sociologia e de Atualidades e Política para o Ensino Médio

"A Liberdade guiando o povo" de Delacroix (1831)

A temática dos Direitos Humanos não é recente, sendo especialmente debatida, a nível internacional, após a Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948, no contexto do pós-guerra). O momento atual, porém, demanda uma atualização das discussões a esse respeito, pois, como apontado por vários organismos internacionais, vivemos um momento especialmente crítico na luta pela garantia de direitos fundamentais de todos os homens e mulheres: de acordo com relatório publicado pela Anistia Internacional, por exemplo, a atual crise mundial de refugiados é a pior desde a Segunda Grande Guerra – sendo que, apenas entre os anos de 2013 e 2015, 50 milhões de indivíduos ingressaram nessa categoria. Em outras palavras, desde o conflito mais sangrento da história humana não houve tantas pessoas fugindo de seu próprio país – não simplesmente para buscar uma vida melhor, mas por não terem escolha, correndo risco de morte caso permanecessem junto ao seu povo. Esse fato, por si só, aponta para a abrangência e profundidade da crise pela qual passa a luta pelos direitos humanos. 

Reconhecendo a importância de levantar debates, tanto a respeito dos direitos humanos em sua acepção mais abrangente, quanto especificamente sobre a difícil situação dos refugiados espalhados pelo mundo, o Colégio Hugo Sarmento tem envolvido os alunos em discussões consistentes sobre os assuntos em questão. Durante todo o primeiro trimestre, nas aulas de Atualidades e Política, os estudantes do Ensino Médio debruçaram-se sobre a carta da Declaração Universal, utilizando-a para identificar e analisar situações de graves violações aos direitos humanos no Brasil e no mundo (lembrando que a Anistia Internacional também se mostrou preocupada com um recente retrocesso na garantia desses direitos no país nos últimos anos). 

Munidos com informações básicas sobre as discussões em torno dos direitos básicos da Humanidade, os alunos foram divididos em grupos interclasses e participaram de debates específicos: relacionaram os direitos humanos à questão da segurança pública no país; discorreram sobre a violação de direitos de presidiários retidos em condições degradantes; e analisaram situações de violações cometidas por agentes de segurança brasileiros (em especial, por membros da Polícia Militar). Ao final do trimestre, cada grupo escolheu um subtema para se aprofundar, redigindo uma pesquisa sobre um tipo de violação observável no país e sobre os possíveis meios de combate a tais violações. Como destaque, tivemos grupos que analisaram violações a grávidas que optam por partos normais na rede pública de saúde, assim como grupos que escolheram pesquisar situações de violação dentro de presídios que vivenciaram, há alguns meses, conflitos entre facções, resultando em chacinas dentro de instituições que deveriam estar sob proteção direta e contínua do Estado. 

A partir destas estratégias pedagógicas, os alunos apropriam-se de fato sobre o assunto, desenvolvendo argumentações sólidas sobre a situação atual dos direitos humanos nos níveis nacional e internacional e envolvendo-se diretamente com situações práticas reais de desrespeito a esses direitos - com o desafio adicional de elaborarem, de modo autônomo, soluções reais para tais ocorrências.

O trimestre atual, por seu turno, foi dedicado a discussões sobre a condição vivida por refugiados, tanto no Brasil quanto no mundo, além de considerações sobre as legislações de direitos humanos especificamente voltadas para esses indivíduos (o que, por sua vez, levantou debates sobre o quanto, de fato, tal legislação é aplicada pelos governos que recebem os refugiados). 

Recebemos também vários convidados que têm nos ajudado a pensar sobre o tema sob diversos aspectos:

TALAL AL-TINAWI

Refugiado vindo da Síria, Talal é engenheiro mecânico. Muçulmano, faz questão de manter os costumes religiosos. Chegou ao Brasil em 2013 com a esposa, uma filha e um filho. Hoje tem mais uma filha, nascida no Brasil. Depois de tentar trabalhar como engenheiro, Talal abriu um restaurante.

Formado em Relações Internacionais e Mestre em Ciências Sociais pela PUC-SP; Doutorando em Saúde Coletiva pela UNIFESP, sempre pesquisando a temática das migrações internacionais. Professor de sociologia,  trabalha com educação em direitos humanos para jovens. É um dos fundadores e atual diretor executivo do ADUS, organização brasileira voltada à luta pela garantia de direitos à população refugiada).

MARCELO HAYDU

ANTONIO JOSÉ ACOSTA  CRESPO

Médico venezuelano, Antonio é pai da nossa aluna Ana Sofia do 4º ano.  Eles chegaram ao Brasil neste ano, buscando condições melhores, saindo da situação política e econômica que se vive hoje na Venezuela. Para poderem trabalhar aqui, a solução melhor para legalizar sua situação foi pedir entrada como refugiados. Os alunos fizeram a entrevista em espanhol, acompanhados pela professora Paz.

Nas aulas de outras disciplinas (como filosofia, sociologia, história, geografia e português que também trabalharam o tema sob a ótica de seu arsenal teórico), essas discussões têm envolvido os alunos do colégio em uma temática social extremamente relevante e atual, estimulando-os a serem agentes de transformação de nossa realidade, instigando-os a desenvolver a empatia necessária para o envolvimento na melhoria real das condições de acolhimento a refugiados no Brasil.

Uma festa de muitas cores!!!

Por Rosana Nunes e João Mendes

De acordo com historiadores, a tradição da festa junina, que vem desde a Idade Média, foi trazida para o Brasil pelos portugueses, ainda durante o período colonial.

Nesta época, havia uma grande influência de elementos culturais portugueses, chineses, espanhóis e franceses. Da França veio a dança marcada que, no Brasil, influenciou muito as típicas quadrilhas. Já a tradição de soltar fogos de artifício veio da China, região de onde teria surgido a manipulação da pólvora para a fabricação de fogos. Da Península Ibérica teria vindo, também, o costume das danças camponesas, como a de fitas, muito comum em Portugal e na Espanha.  

Todos estes elementos culturais foram, com o passar do tempo, se misturando aos aspectos culturais dos brasileiros (indígenas, afro-brasileiros e imigrantes europeus) nas diversas regiões do país, tomando características particulares em cada uma delas.  

Como o mês de junho é a época da colheita do milho, grande parte dos doces, bolos e salgados relacionados às festividades são feitos com este ingrediente. Pamonha, curau de milho verde, milho cozido, canjica, cuscuz, pipoca, bolo de milho são apenas alguns exemplos desta mistura de culturas, sabores e tradições europeias, africanas e indígenas 

O tema da festa deste ano se inclui no contexto de nosso projeto: Migrantes, Imigrantes e Refugiados. 

Aqui no colégio as festas são oportunidade para garantir o contato com os familiares e toda a comunidade escolar, mas também uma forma de fortalecer o aprendizado.

No dia 10 de junho realizaremos a nossa tradicional Festa Junina, valorizando nossos ascendentes, a herança indígena e dos imigrantes representando toda a diversidade que compõe a identidade das pessoas de São Paulo, com muitas cores.

Estamos finalizando os preparativos e a decoração da festa foi inspirada nos azulejos portugueses, nas obras de Alfredo Volpi, no mar da Costa Amalfitana, nas chitas... Fizemos uma grande mistura... Isto é SÃO PAULO!

As crianças poderão brincar muito e se divertir nas barracas de brincadeiras tradicionais.

As danças também representarão a diversidade cultural com uma “pitada” das manifestações culturais de vários países.

G5 e 1°ano

La Bela Polenta/ Penerô Xerém  de Luiz Gonzaga

2°ano e 3°ano 

Saudade do Imigrante Português / Malhão da Alegria/ Que nem Jiló de Luiz Gonzaga

4°ano e 5°ano 

Chegança de Antônio Nóbrega / Maculelê/ Bailando

Fundamental II

Pot-pourri: Quadrilha tradicional/ Tarantella/ Trauner Bockleder/ Aam Bimzah de Najwa Karam/ Meu Brasil Brasileiro de Gal Costa

Ensino Médio

Quadrilha Tradicional 

No final, todos serão convidados a participar da Grande Quadrilha!

Esperamos por vocês!

Se você observar bem, uma crônica acontece ao seu lado. Agora.

Por Conrad Pichler

Esse era o mote para mais uma prática de produção de texto do 8º ano: observar uma situação inusitada, que pudesse ser o “gatilho” para uma história. Gatilho é a situação que deflagra uma crônica narrativa, em suma, o que dá vontade de escrever (ainda que, para alguns autores, o gatilho mais eficiente seja o “deadline”). Depois de encontrar esse assunto, com um punhado de ficção recheada de verdade, os alunos escreveriam uma crônica que pudesse entusiasmar os leitores.

Mas toda a aproximação com este gênero começa bem antes; no início do trimestre, apresentamos aos alunos o livro As cem melhores crônicas brasileiras (Objetiva), organizado por Joaquim Ferreira dos Santos, um apanhado de textos que abrange autores do final do século XIX até autores do insipiente século XXI; de Machado de Assis a Luís Fernando Veríssimo. Eram cem crônicas. O nosso trabalho? Ler, ler e ler!

Nossa curiosidade girava em torno de conhecer como esses autores partiam ou perseguiam uma ideia, uma cena, uma história para construir seus textos, em poucos parágrafos. Logo a primeira constatação: tudo poderia ser matéria de crônicas, os acontecimentos da sociedade, o desencontro de gerações, os encontros de amigos, amores perdidos e achados… no fim, até mesmo a própria crônica e o cronista poderiam ser temas de crônicas.

A partir daí, entendemos que o cronista, o narrador e o autor são irmãos trigêmeos, mas de mães diferentes, ou melhor, de necessidades diferentes. O primeiro nasce de uma necessidade de registrar o tempo, aquele papel que escritores, poetas e jornalistas assumem de sentinelas de suas gerações (e antenas de seu povo); o segundo nasce da necessidade de dialogar com o leitor, a voz do texto que narra e comenta acontecimentos vividos ou inventados para o outro; o terceiro é uma figura misteriosa, às vezes parece-se com as outras duas, às vezes não, o que sabemos é que o autor escolhe os melhores recursos textuais à sua disposição para escrever seus textos.

E os textos das crônicas são muito variados, justamente porque há muitos estilos, muitas construções possíveis, muitos assuntos. O que observamos é que o a crônica, pouco a pouco, deixa seu papel de registrar os grandes acontecimentos do ponto de vista subjetivo e torna-se uma ferramenta poética para a poesia dos pequenos gestos, pensamentos, dos infinitamente minúsculos fenômenos... e, claro, uma ode ao bom humor, à sátira, à galhofa.

É dessa forma que a crônica se mantém jovem depois de séculos: rindo com o leitor e rindo de si mesma.

Assim reencontramos os alunos pesquisando um tema para suas produções, eles foram convidados à circular pela Livromania, no início de abril, para encontrar um gatilho. Para encontrar um motivo para escrever, mas sabe o que eles aprenderam de verdade? A vida, a poesia, não se revela facilmente. A frustração foi tema de alguns textos, mas também esta não é uma etapa significativa da vida e parte constante do cotidiano de todos nós? Então registramos essa e muitas emoções como memória, como história e como estória.

“Cuéntame un cuento distinto”

Por Paz Picos

En las clases de lengua española de 6º grado desarrollamos el proyecto “Cuéntame un cuento distinto” a lo largo del primer trimestre. Los cuentos clásicos elegidos contienen elementos comunes del imaginario de nuestros alumnos, lo que proporciona que el desarrollo del vocabulario, las expresiones y la gramática, en la redacción de un cuento infantil original en idioma español, sea más cercano al mundo del alumno.

En un primer momento trabajamos la creatividad y la libertad de escritura sin correcciones, para que los alumnos no se sintieran desmotivados porque no conocían la sintaxis o el léxico. Lo importante en esta etapa era acercarlos al idioma con gusto por el contenido, sin que se preocuparan con las estructuras y así poder desarrollar las destrezas lingüísticas y consolidarlas. En este momento, utilizamos dos recursos: 

- Un libro disponible en la biblioteca del colegio, “Un pequeño inconveniente”, porque, además de tener pocas páginas, está escrito en formato de cartas, género de fácil comprensión para el alumnado de 6º grado.

- Investigaciones sobre los cuentos infantiles en internet para acercarlos al tema del proyecto.

Sabiendo que uno puede equivocarse para poder aprender, partimos para la lectura de cuentos en lengua española. Empezamos leyendo Blancanieves durante la clase. Después de leer en grupo, uno de cada vez, se discutieron las similitudes y las diferencias entre los cuentos en portugués, que los alumnos ya conocían, y el cuento presentado. Además de la discusión, se abrían las posibilidades de otros finales, que cada alumno desarrollaba en clase y escribía en casa. La lectura y corrección de los distintos finales se hacía siempre en la clase siguiente. De esta forma, se trabajó la gramática y el léxico necesarios para la redacción final del cuento. También fueron trabajados los siguientes cuentos: Caperucita roja, Los tres cerditos, Cenicienta y El Gato con Botas.

  

Los alumnos fueron leyendo y desarrollando la creatividad y las destrezas en la lengua española en cada clase. Estando ya preparados para escribir sus propios cuentos, los alumnos eligieron los personajes, el tema central, el escenario y, cómo no, las ilustraciones, porque los dibujos desempeñan un papel fundamental en la comprensión y fijan conceptos en la memoria. 

“Irineo, el mosquito”, “La casa con vida”, “La perra CJ”, “Las alas de Joshua”, “Tairone y su búsqueda”, “Johnny y los cazadores del unicornio” son los títulos de los cuentos creados por los alumnos. 

 

 

Y colorín colorado este cuento se ha acabado.

Estimulando o espírito investigativo desde sempre: "O projeto brinquedos e brincadeiras indígenas no Grupo 5”

Por Vivian Gouvea

No Grupo 5, as crianças puderam conhecer e se aprofundar em um tema muito importante para a nossa identidade cultural: a maneira como os índios vivem. Todos ficaram encantados com o que descobriram e vivenciaram ao longo deste trimestre.

O tema escolhido propiciou o estudo que envolveu diversas áreas do conhecimento, entre elas as Ciências Sociais, a Linguagem e as Artes.

Iniciamos o trabalho fazendo um levantamento das brincadeiras preferidas do grupo e constatamos que a preferência era por aquelas que envolviam água (piscina e mar), faz de conta, dinossauros, carrinhos e bonecas. Além destas, apareceram outras: pega-pega, esconde-esconde, corrida, andar de patinete e bicicleta, brincadeiras mais complexas que demonstram seu interesse por desafios, típicos desta faixa etária.

Em seguida, perguntei se todas as crianças brincavam da mesma maneira. Disseram-me que não: “Em São Paulo não conseguimos brincar no mar porque não tem praia”. Então, pensamos também sobre as brincadeiras de outros tempos e para ilustrar retomamos a obra de Cândido Portinari. Observamos algumas de suas pinturas que retratam as brincadeiras da infância, já vistas em outro projeto quando ainda estavam no grupo 4, e apresentei outras ainda não apreciadas. 

Aproveitando o interesse e observando diversas imagens, perguntei: “Será que as crianças indígenas brincam como vocês?” Do que será que elas brincam? Como são os espaços que elas brincam? E as indagações foram as mais diversas: “Elas brincam de correr e de subir nas árvores”, “Também nadam nos rios”, “Brincam com bola de plantas”, “Na floresta tem mais espaço para brincar”, “Brincam com tabuleiro de folha marcando X ou O”.

Aos poucos, introduzi informações e vivenciamos um repertório muito gostoso de brincadeiras indígenas, sendo a prática lúdica a base das atividades realizadas. Brincar de peteca, corrida da tora, arranca mandioca, gavião e os passarinhos, corrida em um pé só, cama de gato, chicote queimado, dentre outras, proporcionou ao grupo uma experiência singular, aguçada por meio do exercício do faz de conta e da compreensão dos valores e atitudes de cada brincadeira. 

As pesquisas foram ampliadas e tive o cuidado de selecionar diversos materiais (objetos, fotos, livros, vídeos, lendas, e sites da internet como http://pibmirim.socioambiental.org, que retrata o mundo indígena para as crianças explorarem e entrarem em contato com a cultura. Além disso, recebemos boas contribuições de materiais das famílias, outro momento de troca bastante rico.

Procurei estimulá-las a apreciar, procurar informações, aprender e observar semelhanças e diferenças desse universo tão rico, que é próximo e distante ao mesmo tempo da nossa vivência. 

Pesquisamos sobre as pinturas corporais, que tanto encantaram o grupo, a maneira que os índios preparam as tintas com urucum, argila e jenipapo com o carvão. Produzimos tintas, apenas com água e urucum e fizemos pinturas tanto em papéis, como no corpo. 

Conhecemos um pouco do artesanato, a confecção de cestos, colares, pulseiras, instrumentos musicais, cocares e bonecos, conhecidos na língua indígena como “licocós” que são feitos de argila. 

Outra situação de enorme vibração e significativo para o grupo, foi a da leitura das lendas indígenas (Guaraná, Mandioca, Vitória Régia...). As crianças se interessaram bastante por esta proposta, todos os dias pediam para ouvir uma lenda nova e se atentavam aos detalhes . 

Também preparamos e saboreamos alguns alimentos típicos da cultura indígena o suco de guaraná, de açaí, mandioca cozida e tapioca. Além disso, as crianças sugeriram que fizéssemos bolo de milho e mandioca. Todas as receitas foram aprovadas por eles! 

Assistimos ao filme, “Tainá, a Origem”, a narrativa de uma índia que mora na Amazônia. Tive como objetivo oferecer a oportunidade de reflexão e comparação do modo de viver dos índios e dos nossos. Mais descobertas sobre o tema aconteceram após o filme, e nossas conversas em relação ao tema do projeto foram se ampliando: “Os índios moram nas florestas e lá tem muitos animais, deve ter uns mil e trinta, que é mais que mil!”. “Os índios comem açaí!”. “A Tainá canta para espantar o medo. “A Tainá é a menina mais corajosa que eu já vi!”. 

Muitas foram as observações levantadas espontaneamente; as crianças foram estimuladas a aprimorar capacidades comunicativas como a fluência para falar, perguntar, expor ideias, dúvidas e curiosidades, além de aprender a esperar, ouvir e respeitar a sua vez, podendo, desta forma, ampliar o vocabulário e aprender a valorizar o interesse de cada um com a troca e aprendizagem.  

Nas aulas de música, cantamos também algumas canções que fazem referência aos índios: “Indiozinhos”, “A canoa virou”, “Toque patoque” e “Tupi”. Em algumas aulas os alunos trouxeram maracás e outros instrumentos associados aos índios, que usamos para acompanhar essas canções. Construímos juntos um pau de chuva,  feito de um tubo comprido, palitos atravessados em espiral e miçangas. Fizemos um rodízio para que todos pudessem levar este instrumento sonoro para casa e compartilhar com os familiares.

Assim, por meio do projeto estimulamos e desenvolvemos a empatia. Este tema é revisitado em vários outros anos escolares, com propostas de reflexão e aprofundamento diversos, mas é aqui que tudo se inicia...

Recuperação

Fim de trimestre, hora de recuperar o que não foi aprendido. Mas como?

Antes de iniciar o ano letivo, toda a equipe pedagógica está a todo vapor estudando e trabalhando para receber seus alunos. Esse período de preparação, ou seja, o preparo da ação no dia-a-dia está carregado de afetividade e expectativas para o desenvolvimento dos alunos. 

As aulas, enfim, se iniciam e a escola atua em movimento para que seus alunos possam aprender ao máximo e o respeito ao tempo de cada um faz parte desse processo de ensino-aprendizagem. 

Porém, no decorrer do trimestre, todo o empenho e intervenção dos professores e coordenação nem sempre são suficientes para que alguns alunos, naquele espaço de tempo, aprendam determinado conteúdo ou procedimento. O que fazer então?

A avaliação é um processo constante em nossas vidas. Nas interações do nosso cotidiano, em casa, em nossa vida profissional, no lazer...  A avaliação sempre está presente e inclui um valor sobre nós mesmos, sobre o que estamos fazendo e também sobre o resultado de nossos trabalhos. 

Em algum momento do transcorrer de nossas ações estaremos nos avaliando, mesmo que informalmente, com nossas impressões e sentimentos.

No âmbito escolar a avaliação é formalizada, contínua, programada e cuidada. Além disso, abrange diferentes olhares: o aproveitamento do aluno, seu crescimento e desenvolvimento de habilidades e competências, rendimento diante do planejamento escolar, suas interações, realizações das atividades planejadas, contribuições em aula, esforço na superação de desafios, aprendizagem de novos conceitos , envolvimento em projetos.

E é assim que a avaliação faz parte do cenário da sala de aula, uma prática constante que se mistura nesse processo ensino-aprendizagem.

Os estudos de recuperação, por sua vez, ampliam o tempo para que essas expectativas iniciais possam ser realmente alcançadas. Surgem, então, novas observações e questionamentos: Quem são esses alunos? O que precisam para aprender determinados assuntos? Quanto tempo será investido? 

O processo de recuperação da aprendizagem vai além das notas necessárias para atingir a média do trimestre; o nosso foco se dá nos saberes e habilidades necessárias para uma aprendizagem efetiva e, por isso, durante as aulas os professores ficam atentos às potencialidades e dificuldades dos alunos e usam diferentes estratégias para que os alunos aprendam.

Quando as diferentes estratégias usadas não são suficientes para garantir a aprendizagem do aluno, acionamos um novo plano de ação mais individualizado que é a chamada recuperação. Ela fará parte de um processo evolutivo de aprendizagem para os convocados, e é mais uma oportunidade para que a aprendizagem possa acontecer. 

O nosso objetivo é garantir diferentes planos de recuperação para que possamos dar conta da diversidade dos alunos e criar condições para que possam reconstruir o conhecimento. Para isso, realizamos diferentes agrupamentos para os alunos do Fundamental 1, no período contraturno: grupos para garantir a alfabetização e grupos para regulação e solidificação de conteúdos mais específicos na área da matemática e português.

Estes momentos de encontro mais individualizados serão uma oportunidade para aqueles que tiveram dificuldade para compreender determinados conteúdos durante o percurso.

O apoio dos pais é de extrema importância no processo, pois não podemos desconsiderar fatores emocionais e familiares que acabam refletindo na aprendizagem dos alunos. 

No Fundamental 2, a recuperação que ocorre ao final do trimestre precisa ser um período de retomada de conteúdos; de aperfeiçoamento e ampliação de habilidades e de competências; de aprimoramento da postura de estudante. Ou seja, é um período de novas oportunidades para um aluno que, por um motivo ou outro, deixou de atingir algum (ou alguns) objetivo(s) do trimestre. Mesmo havendo a recuperação contínua ao longo do trimestre, alguns alunos ainda demonstram a necessidade de uma atenção extra.

Nessa questão, a decisão é unânime entre a equipe: é preciso planejar formas de recuperar, prioritariamente, as defasagens das aprendizagens e não somente as notas que estão abaixo da média estipulada pela escola. 

Durante esse período de estudos, os professores e a equipe de Coordenação e Orientação estarão à disposição desses alunos para acompanhar o processo e ajudar nas dúvidas que forem surgindo. O envolvimento dos alunos nesse programa é de extrema importância, pois acreditamos que é por meio de um trabalho organizado e reflexivo que os alunos podem, gradativamente, conscientizar-se de suas dificuldades e de suas responsabilidades como estudantes.

O Ensino Médio também conta com um processo de recuperação calcado nos objetivos pedagógicos de cada trimestre. Desse modo, cada professor elabora um plano que contém tanto novas atividades avaliativas, como listas de exercícios ou pesquisas conceituais, quanto novas provas – de acordo com os métodos que se mostrarem mais eficientes para garantir a retomada dos conteúdos, habilidades e competências demandadas naquele trimestre e para aquela disciplina em específico. 

Para garantir o sucesso desta proposta associado à estratégia já consolidada em sala de aula, é necessário conhecer o perfil do estudante em recuperação, refletindo sobre suas reais dificuldades práticas e analisando os modos mais favoráveis de se garantir o aprendizado caso a caso – de modo que ocorra uma recuperação real do estudante com a mobilização favorável de suas melhores habilidades (e o estímulo a habilidades que precisam ser melhor trabalhadas) para garantir o sucesso escolar. 

Desse modo, o temido processo de “recuperação” de antigamente afasta-se do papel superficial de “segunda chance de nota”, rumo a uma ferramenta verdadeiramente pedagógica, fortalecedora de um olhar individual e atencioso sobre o estudante, potencializador de habilidades e aliado prático de aprendizagem permanente.

Mais do que medalhas

 Por Regina Côrte

Números, equações, aritmética, álgebra, geometria. Poucos são os que gostam de estudar esses conteúdos na escola. Por conta exatamente disso, a Olimpíada Internacional de Matemática Sem Fronteiras, realizada anualmente desde 1989 (O Brasil participa desde 2010), com provas a partir do 4º ano do Ensino Fundamental até o 3º ano do Ensino Médio, tem o objetivo de ajudar os professores a estimular o interesse de seus alunos pela disciplina. São aproximadamente 30 países participantes e quase 250 mil alunos inscritos.

Em troca, os participantes têm a chance de receber medalhas e menções honrosas. Só isto? Não.

Mais do que prêmios, as Olimpíadas proporcionam aos estudantes e professores novas descobertas, ideias, técnicas e conhecimentos. Haja vista que a decoreba não costuma fazer parte desse processo; quem usa a criatividade costuma se sair melhor, já que a competição estimula a imaginação e a formalização de situações do cotidiano, a cooperação entre os grupos, o raciocínio crítico, criativo e independente do aluno.

A proposta vem desmistificar a ideia de a Matemática ser uma matéria difícil, colocada há muito tempo na mente da maioria das pessoas. São desafios aos alunos, trabalhados de forma lúdica e prazerosa (e não podemos negar que estes geralmente são divertidos) na construção do conhecimento, focando na sua aplicação ao trilhar por um caminho que ele mesmo tenta construir, onde faz inferências, levanta hipóteses e tira suas conclusões de maneira independente, socializando resoluções, interagindo com outros colegas e, assim, estimulando o espírito de equipe.

 

O trabalho em equipe é o grande foco dessa proposta, pois os alunos têm a oportunidade de definir a atuação coletivamente, por meio de diálogo, descobrindo qual a melhor contribuição que cada um pode oferecer. Além disso, garante a integração e a responsabilidade mútua, sendo que todos precisam estar dispostos para a tomada de decisões. 

É o segundo ano que os alunos são convidados a participar deste evento, que acontece anualmente. Neste ano contamos novamente com o envolvimento e a participação dos alunos, desde o 5º ano até o Ensino Médio. Durante os meses de março e abril, fizemos várias atividades similares (provas de anos anteriores disponibilizadas no site), como forma de conhecer o estilo da prova e acreditamos que isso tenha mostrado a cada um deles que a participação de quem não é considerado “excelente” em Matemática, também é possível. 

Durante a aplicação das provas foi muito bacana assistir a dedicação e a empolgação das equipes com os problemas e as tentativas de solução por diversas formas diferentes, seja usando simplesmente a lógica, lembrando-se de situações vividas em sala, tentando aplicar fórmulas aprendidas e até dividir as tarefas quando consideraram necessário. 

Para nós, o grande objetivo, ao proporcionar a participação de nossos alunos neste evento, foi estimular o conhecimento e a paixão pela Matemática, pelo raciocínio matemático e suas aplicações, pelo empenho em trabalhar em equipe e compartilhar saberes.

Os resultados serão divulgados até 19 de junho de 2017!

Preservar é importante... Mas por quê?

Por Eloisa Liebentritt

Quando começamos as conversas com as crianças sobre preservação do ambiente, imediatamente se referem à ideia de não cortar árvores, mas, será que é só isso mesmo? Será que somente isso é o suficiente para termos uma vida com mais qualidade?

Sim, é preciso preservar para continuarmos existindo, bem como todas as espécies de nosso planeta, afetado por vários problemas ambientais, muitos deles provocados por diversas ações humanas. O fato de não cortarmos árvores é apenas uma ação dentre outras tantas necessárias. Acreditamos que é preciso observar para conhecer e, assim, ressignificar espaços.

"Entendem-se por educação ambiental os processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade." (Política Nacional de Educação Ambiental - Lei nº 9795/1999, Art 1º)

Com o objetivo de despertar em nossos alunos uma ampla consciência ecológica, uma mudança de olhar para a realidade ambiental, a turma do 4º ano vem realizando estudos a partir de observações no entorno do colégio, análises no laboratório e discussões sobre a conservação do meio ambiente.

Aliado ao conteúdo de Ciências Naturais, onde estudam a morfologia e o desenvolvimento das plantas, pretendemos promover o entendimento de como funciona o sistema integrado:

solo > água > planta > atmosfera

 

 

Iniciamos o trabalho com a seguinte pergunta:

Por que as plantas são importantes? Rapidamente respondem que são importantes porque “fazem” o ar para a gente respirar...

Mas como? Começam, então, um trabalho de observação e descobrem que as plantas têm outras funções e que participam da nossa vida de diferentes maneiras:

•  Servem de alimento,

•  Abrigo para os animais,

•  Proporcionam sombra, nos dias quentes,

•  Embelezam ambientes,

•  Estão no sobrenome das pessoas,

•  Indicam a passagem do tempo (primavera, outono), entre outros...

Paralelamente promovemos alguns estudos de campo com a missão de estimular a observação de diferentes tipos de árvores encontradas em praças, parques, calçadas... E, como resultado, os alunos chegaram a algumas conclusões:

•  Existem muitos tipos de árvores, nas praças elas são maiores do que nas calçadas.

• Tem algumas árvores que são tão grandes que batem nos fios e não deveriam estar plantadas nas ruas.

•  Percebi que em alguns lugares as árvores são mais cuidadas que em outros.

•  Algumas árvores quebram as calçadas porque suas raízes são muito grandes. 

• Na praça em que eu fui tudo era bem cuidado, tinha até saquinhos para recolher a “sujeira” dos cachorros...

Começamos a promover novas reflexões e questionamentos a partir dos conhecimentos já adquiridos sobre a função de algumas partes das plantas, pesquisas e observações:

•  Atualmente, quais problemas ambientais enfrentamos?

•  Como nossas atitudes contribuem para isso? 

•  Plantar árvores resolve esses problemas?

•  Qual a relação entre as plantas e a diminuição da poluição do ar? 

•  Todas as árvores são próprias para o plantio nos centros urbanos?

•  Que tipo de problema uma árvore que não é própria para a cidade pode causar?

A partir dessas discussões tão potentes, os alunos começaram a relacionar diferentes situações com alguns problemas ambientais que veem no dia a dia e em noticiários. 

Partindo para uma ação mais efetiva, os alunos do colégio se uniram com a comunidade do bairro e os agentes do SOS Mata Atlântica para uma caminhada no Dia Mundial da Água.

Além de abordar a manutenção da qualidade da água de nossos córregos para a preservação da vida em nossa cidade e conhecer o trabalho realizado na horta comunitária da Praça das Corujas, também tiveram a oportunidade de realizar o primeiro trabalho comunitário na questão da sustentabilidade. 

Acreditamos que a problematização, a reflexão sobre o estilo de vida e ações comunitárias são caminhos que permitem construir novas posturas e novas percepções sobre a natureza, para que se tornem cidadãos conscientes e agentes transformadores na sociedade!

                                     Imagem: Armandinho

Todos somos inteligentes

por João Mendes de Almeida Jr

Quem nunca ouviu falar de QI (Coeficiente de Inteligência), testes que classificavam as pessoas de acordo com seu desempenho em questões lógico-matemáticas, motivo de comparações e de orgulho ou de vergonha para quem se submetia a eles.

A partir da década de 1980, entretanto, uma equipe de pesquisadores da Universidade de Harvard, liderados pelo neurocientista Howard Gardner, desenvolveu uma teoria segundo a qual na verdade todos nós possuímos diferentes inteligências. Inteligências Múltiplas que se inter-relacionam entre si e apontam e propiciam nosso sucesso na resolução, envolvimento e desempenho em problemas e tarefas diversas. Ainda que tenhamos vários componentes inatos, em certo grau, podemos desenvolver tais inteligências que, em certa época ou momento de nossas vidas, se fazem mais necessárias. 

Gardner difere as inteligências de simplesmente talento, que seria um superdesenvolvimento de alguma das inteligências em alguns indivíduos, e dividiu as Inteligências em grupos:

Lógico-matemática 

A capacidade de confrontar e avaliar objetos e abstrações, discernindo as suas relações e princípios subjacentes. Habilidade para raciocínio dedutivo e para solucionar problemas matemáticos. Cientistas possuem esta característica. Caracterizadas pelo gosto e pela competência na interpretação e na categorização dos fatos e da informação, no cálculo, no raciocínio lógico e na busca de explicação para tudo. Sentem-se desafiadas perante problemas envolvendo raciocínio, que procuram resolver de forma metódica e persistente. Divertem-se a resolver os “quebra-cabeças” das revistas e dos jornais, entre outros.

Linguística

Caracteriza-se por um domínio e gosto especial pelos idiomas e pelas palavras e por um desejo em os explorar. É predominante em poetas, escritores, e linguistas, como T. S. Eliot, Noam Chomsky, J. R. R. Tolkien, Fernando Pessoa, Machado de Assis, Haruki Murakami.

Musical

Identificável pela habilidade para compor e executar padrões musicais em termos de ritmo e timbre, mas também escutando-os e discernindo-os. Pode estar associada a outras inteligências, como a linguística, espacial ou corporal-cinestésica. É predominante em compositores, maestros, músicos, críticos de música como por exemplo, Ludwig van Beethoven, Leonard Bernstein, Mozart, Maria Callas e tantos outros

Espacial

Se expressa pela capacidade de compreender o mundo visual com precisão, permitindo transformar, modificar percepções e recriar experiências visuais até mesmo sem estímulos físicos. É predominante em arquitetos, artistas, escultores, cartógrafos, geógrafos, navegadores e jogadores de xadrez, como por exemplo, Alexander von Humboldt, Michelangelo, Frank Lloyd Wright, Garry Kasparov, Louise Nevelson, Helen Frankenthaler, Oscar Niemeyer, Marco Polo.

Corporal-cinestésica

Traduz-se na maior capacidade de controlar e orquestrar movimentos do corpo. É predominante entre atores e aqueles que praticam a dança ou os esportes, como por exemplo Ronaldo, Kaká, Marcel Marceau, Martha Graham, Michael Jordan, Eusébio, Messi, Sébastien Loeb.

Intrapessoal

Expressa na capacidade de se conhecer, é a mais rara inteligência sob domínio do ser humano pois está ligada a capacidade de neutralização dos vícios, entendimento de crenças, limites, preocupações, estilo de vida profissional, autocontrole e domínio dos causadores de estresse, entre outros diversos comandos de vida que permite a pessoa identificar hábitos inconscientes e transformá-los em atitudes conscientes.

Interpessoal

Expressada pela habilidade de entender as intenções, motivações e desejos dos outros. Encontra-se mais desenvolvida em políticos, religiosos e professores, como por exemplo Mahatma Gandhi, John F. Kennedy e Silvio Santos.

Naturalista

Traduz-se na sensibilidade para compreender e organizar os objetos, fenômenos e padrões da natureza, como reconhecer e classificar plantas, animais, minerais, incluindo rochas e gramíneas e toda a variedade de fauna, flora, meio-ambiente e seus componentes. É característica de biólogos, geólogos mateiros, por exemplo. São exemplos deste tipo de inteligência Charles Darwin, Rachel Carson, John James Audubon, Thomas Henry Huxley.

Existencial

Investigada no terreno ainda do "possível", carece de maiores evidências. Abrange a capacidade de refletir e ponderar sobre questões fundamentais da existência. Seria característica de líderes espirituais e de pensadores filosóficos como por exemplo Jean-Paul Sartre, Søren A. Kierkegaard,  Alvin Ailey, Margaret Mead, Bento XVI e o Dalai Lama.

Um exemplo mais óbvio e frequentemente citado é o de que o físico Stephen Hawking e o craque do futebol Leonel Messi possuem grandes inteligências, mas em campos diferentes.

Este estudo levou a uma grande movimentação no meio educacional nos últimos 30 anos, sobretudo nas questões relativas ao processo de ensino-aprendizagem, levantando a tese de que, se há diferentes inteligências, há diferentes formas de aprender e, portanto, o professor deve buscar diferentes formas de ensinar alunos diferentes.

Assim, cada professor deve, a fim de atender às características de seu grupo, procurar estratégias e metodologias variadas para conseguir ensinar os mesmos conceitos e conteúdos de formas diferentes.

Segundo a professora ADRIANGELA BONETTI, no texto Inteligências múltiplas: como potencializá-las em sala de aula, “a escola não deveria se omitir de realizar um trabalho mais sensível às necessidades e inteligências dos alunos, escudando-se no vestibular. É fato que muitos dos nossos alunos seriam bem melhor sucedidos no campo profissional se tivessem suas habilidades bem desenvolvidas, por meio de um planejamento escolar docente que levasse em conta as múltiplas inteligências.” (http://diversa.org.br/artigos/inteligencias-multiplas-como-potencializa-las-sala-aula/) 

Como toda teoria, embora aparentemente lógica, sua aplicação não é plenamente aceita, e recentemente um importante grupo de pesquisadores internacionais, muito embora reconheça a existência das inteligências, refuta seu uso como prática pedagógica.

Todo o foco das transformações e reformas do ensino por que vem passando a educação no mundo e, também no Brasil, está no desenvolvimento de diversas competências e habilidades, mais do que nos conteúdos propriamente ditos.

Ainda assim, o autoconhecimento de nossas Inteligências nos permitirá fazer escolhas mais concretas e a buscar um aperfeiçoamento nas áreas onde gostaríamos ou precisaríamos desenvolver.

Este é o trabalho que estamos realizando este ano com a turma da 1ª série do Ensino Médio na área de Projetos Especiais.

A partir da aplicação de um questionário individual, levantamos as características de cada um e do grupo e, então, em cada aula estamos mostrando as possibilidades de desenvolvimento das inteligências e de como estas se inter-relacionam. 

Como, por exemplo, a matemática ajuda em uma composição musical e vice-versa ou de como a identificação de uma inteligência interpessoal elevada pode levar a escolhas profissionais futuras nas áreas de relacionamento ou psicologia.

Temos procurado utilizar temas e diferentes estratégias de aula a fim de contemplar todas as inteligências pesquisadas, utilizando textos jornalísticos e crônicas, desafios matemáticos, vídeos, TEDs, jogos musicais ou o Dia Mundial da Água como tema, entre outros, evitando apenas as definições preestabelecidas.

Passada esta fase de autoconhecimento, nosso objetivo é levar o grupo a criar projetos sociais coletivos, de orientação profissional e de estudos que possam ser realizados pela interação e contribuição de cada um e de cada inteligência.